4°
Encuentro Regional Latinoamericano de Educadores de Emaús
16
de noviembre de 2012 – Casa del Niño - Emaús Burzaco – Argentina
El cambio es posible: la
educación es el camino
Documento
final
Este encuentro de Formación
de Educadores ha sido auspiciado por la Comisión Educación
de la Región América
acorde a su plan de trabajo, llevándose a cabo en esta oportunidad en la Casa del Niño de Emaús
Burzaco, con la asistencia de setenta y seis educadores del grupo, e invitados
de la comunidad cercana. Se ha trabajado dentro de la realidad socio-cultural y
educativa de Argentina, con los aportes de los referentes en educación de la Región Emaús América.
El presente documento final
es el producto de una construcción colectiva, logrado a partir del intercambio
de experiencias y conocimientos, con los aportes realizados por los miembros de
Emaús, otras instituciones participantes que, sin pertenecer a Emaús,
interactúan con la comunidad, la contribución académica de profesionales
externos, y los aportes concretos de los actores que enfrentan a diario los
problemas del quehacer educativo.
Aportamos al Movimiento este
documento como herramienta para los educadores, y para todos aquellos que
trabajan por la inclusión social, en contextos de carencia material, espiritual,
afectiva. Precisamente porque el eje esencial desde el cual proyectamos nuestra
tarea es la Educación ,
cuyo destino es formar personas libres, autónomas y responsables.
Para comenzar, se recuerdan
los cinco ejes prioritarios de Emaús:
- Acceso universal al agua
- Promoción de las finanzas éticas y la economía
solidaria
- Acceso universal a la educación
- Acceso universal a la sanidad
- Lucha contra toda forma de explotación,
esclavitud y tráfico de personas.
Resoluciones de la XII Asamblea
General Ordinaria de Emaús Internacional. Anglet (Francia) celebrada del 19 al
24 de marzo de 2012.
Homenaje
al Abate Pierre
En un sentido homenaje
realizado al Abate Pierre, se lo invoca como ese “llamado” a atender a quien
más necesita, desde una vida con ideales, que si bien nunca se alcanzan, sirven
“para caminar”. La falta de aliento, su dificultad para respirar cuando tenía
apenas trece años, evoca ese desgaste en el ejercicio de la docencia, el cual
trascendió con una prolongada vida al servicio de los otros, sus semejantes.
Cuentan, ya ordenado
sacerdote, que cede a la tentación de desear el fin de los tiempos, dice: “me quejo, y me arrepiento de esta queja”,
comprende que se le ofrece la tarea a corazones dulces y generosos, frente a la
arrogancia de los conductores de los pueblos. Todos somos hijos de Dios.
Necesitamos techo, saciar el hambre, derecho al trabajo, para gozar de la
dignidad de ganar el pan que comer.
Señalando la falta de
equidad en la distribución de los bienes materiales, culturales, donde más de
la mitad de los niños del mundo sufren padecimientos inimaginables, A. Pierre
dice “despierten, pues si no, seremos
juzgados. Es la miseria la que juzga al mundo, a la eternidad. Dios ha hecho el
universo, y esta maravilla que es el hombre.”
Hace responsable al hombre de este fracaso que provoca tanto
sufrimiento.
En lenguaje actual, el Abate
Pierre era un provocador: es la cólera del amor. Fue un hombre de acción,
dirigida hacia los otros – era franciscano – pleno de un humanismo
trascendente. Martín Buber, filósofo judío, formula dos preguntas relativas a
la vida para ser humano: la primera es la
que Yahvé (“el que es”) – nombre propio de Dios en la Biblia - le hace a Adán “¿dónde estás Adán?”, porque
Adán no quería cuidar el Paraíso. La segunda se la formula Yahvé a Caín “¿dónde
está tu hermano?” “No lo sé” responde Caín, y agrega ¿Qué tengo que ver yo con
mi hermano? ¿Soy acaso el guardián de mi hermano?” No entendía la vida sin los otros. Contemplando
un paisaje de gran belleza, el Abate Pierre, ante ese estado de felicidad
espiritual provocado por esa visión de la naturaleza, se pregunta “¿y los otros?”. Esa foto, donde se
encuentra retratado A. Pierre junto al paisaje, con la frase en forma de pregunta escrita de su puño y
letra, recorre el mundo.
En ese camino para caminar, que es su norte, está el llamado para los educadores
también: camino para aprender. Todo es aprendizaje.
Como homenaje, se entrega un
párrafo del testamento del Abate Pierre, para
vivirlo y transmitirlo. Ese testamento que nos habla del sentido: qué es la
vida, para qué estamos, para qué hemos nacido. “Vivir es un poco de tiempo
concedido a nuestras libertades para aprender a amar”.
Síntesis
de las actividades educativas realizadas por cada país de la región América
A través de las diversas
ponencias de los países participantes, se observa que el foco de la actividad
está puesto, tanto en la educación formal como no formal. Se presentan, en
todos los casos, características propias de cada lugar, que remiten a
diferentes formas de abordaje de la actividad desde los grupos Emaús de la Región.
En América, los problemas
centrales son la desnutrición, salud en condiciones precarias, familias en
situaciones de abandono, sobre todo infantil, marginación, hacinamiento,
analfabetismo. El Manifiesto universal de Emaús propone el despertar de las
conciencias y luchar por la justicia, desde la tolerancia, el respeto por la
diversidad, el intercambio; todo ello ligado a ir a buscar a los que más
sufren. ¿Cómo hacerlo? A través del servicio, que implica trabajar por la
inclusión, la satisfacción de las necesidades básicas, el desarrollo integral
de las personas. Que la vida sea sostenible, y que se busque la
autosuficiencia. Ello supone construir desde la adversidad, empoderar a las
personas para salir del infortunio.
En esa dirección, el
representante de Bolivia trabaja en
Educación Integral, de acompañamiento, con chicos que no van a la escuela. Se
les brinda cariño, educación no formal, pues viven buena parte del tiempo
solos, ya que sus padres se encuentran muy atareados en trabajos de pastoreo,
minería, en condiciones muy duras de existencia, siendo la altura (casi 4.000
mts sobre el nivel del mar) y los inviernos muy crudos – 17° de temperatura
bajo cero -, lo que hace extremadamente difícil la supervivencia.
La representante de Colombia refiere el trabajo con niños, en
educación no formal, el cual, debido al flagelo del narcotráfico, no fue
posible continuar como se venía haciendo desde hace treinta años con trapería,
agricultura, y en astilleros para la fabricación de barcos. Actualmente se
trabaja en rehabilitación de niños especiales, con una comunidad amplia que
vive en sitios lejanos de la ciudad. La demanda de sus padres es por
necesidades básicas, tales como ropa y comida. Esta presentación también
muestra los límites que los grupos tienen, al mencionar que las familias de los
niños aportan lo que pueden, en condiciones de mucha precariedad.
La situación de Chile, expresada por su representante
indica que el trabajo que realizan es de apoyo con adolescentes y adultos, en
educación no formal. Se trabaja con organizaciones sociales tales como
cooperativas, juntas vecinales, movimientos de reconstrucción por el terremoto
(2010). El enfoque se orienta a despertar conciencia, a partir de reconquistar
autoridad originaria, rescatando la cultura, orígenes, sus maneras de
relacionarse con la naturaleza. El objetivo es desarrollar líderes que, a
través de la educación recuperen sus organizaciones, orientándolas hacia la
transformación. Expresa la educación como una herramienta política, evocando el
pensamiento del Abate Pierre.
Los representantes de Perú informan sobre su trabajo en educación
formal inicial articulando directivas del Ministerio de Salud con el ideario de
Emaús. Brindan atención integral que incluye alimentación, salud, y sobre
todo, calor humano al trabajar sobre
problemas de conducta, aprendizaje, integrando a la familia. Asimismo, existen
trabajos en Educación ambiental, que incluyen selección de residuos sólidos
urbanos y reciclaje. Han logrado en poblados donde la pobreza va más allá de lo
material, articular con voluntarios para atender a las familias, cruzando lo
educativo con la ideología transversal emausiana.
En la presentación de Uruguay, expone que han desarrollado en
diversos grupos talleres que sirvan de fuente laboral, para adolescentes, tales
como enseñanza del portugués para trabajar en turismo, y en otras disciplinas -
peluquería, electricidad -, entre otras. Han creado una biblioteca abierta al
público, talleres textiles, de teatro. Han desarrollado cursos en la Universidad del
Trabajo, cursos de computación para los más pequeños hasta los 18 años de edad,
y el apoyo escolar para niños.
Trabajan con personas
privadas de la libertad, de ambos sexos, en un proceso arduo de integración que
sigue su curso.
La representante de Brasil presenta un panorama social y
educativo muy crítico. La metáfora sobre el trabajo que llevan adelante se
sintetiza “en un gran incendio, cada uno
es una gota de agua que contribuye”. Trabajan en barrios populosos y
peligrosos, donde habita la droga, la prostitución, violencia familiar, y
policial, donde corroboran que la educación es el camino, amar, tomando el
testamento del A. Pierre. Porque educar dentro de las favelas es un gran
desafío frente a mayores necesidades y problemáticas extremas. Trabajan en
varios grupos dentro del país, tanto en lo educativo, como inserción laboral,
con diversas edades, desde los niños, jóvenes y adultos, con objetivos
determinados.
Cerrando la presentación de
cada país, la representante de Argentina
recuerda en sus inicios – año 1985 – el pedido desesperado de una escuela
primaria donde sus niños están imposibilitados de aprender, porque su urgencia
es alimentarlos, mitigar su hambre. Recuerda las palabras del A. Pierre “ante el sufrimiento: entregarse sin
preguntar, y actuar”. Trabajan tanto en educación formal como no formal,
con niños desde tres a dieciséis años de edad. Tienen Jardín de Infantes con
tres niveles en educación inicial, y guardería. Brindan talleres de canto,
coro, plástica, gimnasia artística, softbol, para niños de seis a dieciséis
años de edad. Trabajan con apoyo de un Servicios de Psicopatología y gabinete psicopedagógico.
Todo esto define el camino de cada día,
se formaliza en objetivos y acciones, y es el latido del corazón de esta Casa y
de cada uno.
Una experiencia que fortalece
el lema de este encuentro es la relatada por la Dirección de la Escuela Técnica y la Regencia de Formación
Profesional, pertenecientes a Emaús Burzaco – Argentina, en las que sus
objetivos son que los jóvenes y adultos encuentren cómo desarrollar sus dones,
capacidades y habilidades, posibilitando que puedan salir del lugar en que
están, ponerlos en un lugar mejor. Aquí se expresa la necesidad de normas,
reglas que posibilitan la convivencia, la adhesión y pertenencia
institucionales.
El relato de la experiencia
de hacer bloques, con rezagos y arenas, vinculándose a la Universidad
Tecnológica Nacional en esta idea fecunda de que “la escuela se construye”, posibilitó un
cambio en las actitudes de los jóvenes. La mayor pobreza no es la material, la
más alarmante es cuando jóvenes y adultos dicen “esto no es para mí, yo no puedo”. Pero luego de insistir en que sí
pueden, aparece el fortalecimiento personal, y el alumno dice “y ahora, ¿por qué no? ¡Si yo puedo!”
Propuesta
de la Región América
El representante de Perú
señala que existe una propuesta de la
Región , de celebrar la “Semana Mundial de la Educación ”. Esta iniciativa
fue aceptada por la Asamblea Mundial ,
siendo sus objetivos
- Movilizar a grupos Emaús de diferentes regiones
dedicados a la educación
- Consolidar la filosofía del Abate Pierre.
Se comenzó a diseñar su
implementación, con algunas ideas sobre las que se continuará trabajando en los
próximos meses.
Legado
social y político del Abate Pierre.
Luego de una breve
introducción donde se proyectó un fragmento de la película “Los traperos de
Emaús (Les Chiffonniers D’Emmaüs)” con las palabras del A. Pierre proponiendo
el compromiso de llevar la carga de los otros como un acto de amor, se analizan
cuatro aspectos sustanciales que devienen del ideario del Abate Pierre, a saber
1) No se trata sólo
de transmitir y vivir el amor. Marca la
opción por los otros. Y es a partir de la defensa de la vida de los judíos,
en un tiempo donde el temor recrudecía, y como sacerdote se compromete con la
liberación de los judíos, habla del miedo diciendo: “hay que saberlo enfrentar para transformarlo en amor y en acción”. Con ello, expresa el respeto a la diversidad
política y religiosa.
2) Se incorpora a
otro rol: el militante político, pensando en la política como herramienta para
la transformación. Ingresa al Movimiento Republicano en Francia, y luego como
diputado al Parlamento se compromete personalmente en trabajar para destruir las causas que generan la
injusticia en el momento político y social que le tocó actuar.
3)
El militante político abre camino al dirigente
social. A partir de la lucha por los “sin techo”, donde reconoce que éstos no
son apoyados por el Mov. Republicano popular, escribe el libro “Preliminares de
la libertad”, libro político que atraviesa
todas las necesidades del hombre – pan,
casa, vestuario, trabajo, educación -, después de haber creado en 1954-1955 la Comunidad Emaús ,
esas serán sus banderas de lucha.
4) A partir del
encuentro con el otro, de “mostrar al
mundo lo que son capaces hacer los pobres con la basura”, la comunidad de Emaús, desde una actitud
evangélica, pero de respeto, enseña a medir
y valorizar que otro puede aportar algo a la construcción. Aprende de los
compañeros de comunidad a financiarse a través de trabajar, aún con lo
desechable: “voy a los basurales y
encuentro cómo transformar basura en dinero”.
Para A. Pierre la construcción del conocimiento y la
búsqueda de la verdad son entre todos. En esto no hay asimetría.
Refuerza el legado
expresando la regla de vida de Emaús, que rige nuestros comportamientos,
nuestra manera de ayudar a cargar la cruz:
- Frente a cualquier necesidad, carencia,
injusticia, responder en forma inmediata.
- A partir de esa respuesta, luchar contra las
causas que generan la injusticia.
Educación
Popular Liberadora de Paulo Freire. Conceptos y reflexiones
Se trabaja dentro del marco
conceptual, referencial y operativo de la visión acerca de la educación popular
que, para Paulo Freire tiene una dimensión política, ética, donde incorpora el
tema del poder, de la reforma educativa. Seguidamente, se proyecta una
filmación donde Paulo Freire expresa su concepción de la educación.
Se pregunta cómo hacer sin
la esperanza y sin sueño. Plantea que en el proceso del conocimiento la
neutralidad de la ciencia no existe.
Para P. Freire enseñar es
aprender; en la práctica educativa, acercarse es distanciarse, en un proceso
interactivo de aprendizaje entre educador – educando. Ella conlleva una
práctica democrática, donde el docente pueda no saber, no conocer algo. También
un aprendizaje desde el error, como un grado de saber alcanzado.
Se conoce con la pasión, los
deseos, los sentimientos. Pensamiento y sentimiento con espíritu crítico, para
pasar a la acción, transformadora de la realidad.
Aspira a que las clases
sociales perciban las injusticias con espíritu crítico.
El acto de enseñar y
aprender es un acto de amor, como una obra de arte, es amando que se produce
una transformación definitiva, lo opuesto a una concepción bancaria de la
educación, donde las personas son pasivas en el acto de conocer.
Hay una dimensión ética que propone
respetar los límites de la persona, sus sueños y miedos, tomando el nivel en el
que ese educando se encuentra. Por otra parte, señala como punto de partida el
contexto cultural y social en el que se encuentra inmersa la persona.
Visualiza al educador como
artista que rehace, repinta, recanta, redanza el mundo. Sostiene su oposición a
ideologías inmovilizadoras, “si no nos
tornamos coautores, Dios se transformaría en bancario”. Plantea que lo
imposible es la falta de coherencia, en medio de la incoherencia, y que sólo es
posible dar nombre a las cosas después de que se hacen.
P. Freire propone clarificar
conciencias para que los individuos se organicen, se junten para transformar el
mundo. Para ello, mostrar las consecuencias críticas es distinto de la
ideología bancaria. Hay que capturar la esencia de los hechos; si la realidad
es un “todo dado”, entonces estamos “domesticados”.
La alfabetización es un
proceso de empoderar al individuo para que sea libre y pueda transformar el
mundo. La dimensión individual del poder implica lo social, aumentar el mínimo
de poder es usar ese mínimo de poder.
Refiere que es un proceso
contradictorio, ya que la conciencia condicionada demanda salir del
condicionante. El aumento de la libertad se da saliendo del condicionamiento.
Él dice “si existo, me arriesgo”. En
ese sentido, señala que nadie lo sabe todo, a la vez que nadie lo ignora todo,
por eso hace falta la humildad.
Esto supone que hay una
opción ética, política y cultural en la que decidimos no ser opresor ni
oprimido. Sí formula niveles diferentes de responsabilidad.
Establece la necesidad de
poderes, la existencia de ley. No hay vida sin límites. Y cambiarlos implica
transformar cosas.
Luego de la proyección,
continúan las reflexiones acerca del pensamiento de Paulo Freire, donde se
analiza la reforma educativa como una dialéctica de cambio entre el “adentro” y
el “afuera”.
Cuestionar al educador es
parte de la libertad, pasar a una conciencia crítica, y que se construya el
conocimiento con el educando. Lo opuesto es la educación bancaria, vertical,
donde el educando es como una vasija vacía a ser llenada.
En definitiva, es intentar
hacer la reflexión crítica del mundo, siendo lo deseable que los educadores
incorporen esta metodología, y la relacionen con su medio.
Lineamientos
y aportes conceptuales del Servicio de Salud Mental de Casa del Niño -
El equipo de Salud Mental
aporta su visión ética y profesional al trabajo de Emaús, en el marco del
Psicoanálisis como una herramienta democrática que da la palabra al niño. Dicho
servicio fue fundado en el año 2000. Se constituye en un eje de vital
importancia para intentar paliar los efectos que la exclusión social produce
sobre la subjetividad de los niños.
Darle un espacio, un nombre - Servicio -
implica una apuesta por constituir una instancia con valor de
institución que, además, realiza un abordaje complejo que no está limitado a
una sola disciplina. Por ello también la incorporación de una trabajadora
Social.
Si el objetivo nodal de Casa
del Niño es la inclusión social tomando a la educación como eje central para
esta tarea, la elección del marco teórico del Psicoanálisis plantea una cierta
puesta en suspenso, una estructura de demora que facilite la emergencia del
conflicto, que se exprese lo del otro, la dificultad.
Existe una dimensión ética
central en este Servicio que parte del ser, de su interacción con la realidad,
con su devenir. Por lo tanto, no admite conductismo alguno, donde aparecen
tendencias que pretenden orientar al niño hacia una temática determinada, ya
que ello conduce a dificultar la aparición de ese punto que es lo más propio
del niño en cuestión, y que está en la raíz del padecimiento. El objetivo es localizar,
ubicar el lugar en el que el paciente se encuentra detenido, dado que si hay
alguna manifestación sintomática, es indicadora de algún estado de detención.
Propone que una vez
realizado el diagnóstico, acompañan al niño por las mismas vías (palabra,
juego, dibujo), en un trabajo de superación, removiendo los obstáculos que le
impiden aprender. En definitiva, promueve la salud mental del niño a partir de
trabajar sobre los vínculos del niño con el mundo, con el otro, con la
realidad, para que lo impulsen a la acción, a vivir, elegir, decidir, en una ética
de la responsabilidad, de autogobierno, soberanía sobre su propia vida.
Desde el Servicio de Salud
Mental intentan inventar estrategias, tejer redes que permitan un sostén ahí
donde la familia y el estado se ausentan. En ese punto la función de la trabajadora
social es absolutamente central. A la vez, la construcción de criterios, el
planeamiento de estrategias es un trabajo colectivo y multidisciplinario.
Desde la visión del Trabajo
Social, una meta central es que en la frontera exclusión/inclusión, los que
menos tienen tengan acceso a la igualdad de oportunidades. Por ello, su función
es ser agentes de cambio, acompañando a desatar los nudos que la marginalidad
genera.
El trabajo en red consiste
en capitalizar recursos existentes en la comunidad, en las instituciones
judiciales, civiles, comunitarias, el estado local.
En el debate de preguntas
con los asistentes, se aclaró que no se transmiten contenidos desde el servicio
de Salud Mental, sino que se facilita que al desanudarse el proceso, se active
lo educativo. También se contestó a la pregunta de cómo los vínculos afectan,
ante situaciones de violencia familiar, esto se traduce haciendo síntoma dentro
del aula. Se aclaró que se respeta lo que le pasa al paciente en esa hora de
juego, no se prejuzga o presupone; no se presiona al niño para que lo exprese.
Lo esperan.
Una
observación a tener en cuenta por los educadores es que cuanto más dinámica es
la clase, más pedagógica, el educando está más libre, entonces eso le hace
tomar conciencia de su limitación.
Ante la consulta de educadores,
refiriendo que los alumnos cuentan situaciones de
abuso, violencia, noviazgos violentos, se sienten impotentes porque desde su
rol no puede hacer más que escuchar al adolescente. La respuesta del Servicio
de Salud Mental nos reenvía a una cuestión esencial: no nos ubiquemos en rol educador – educando. Situemos el vínculo en lo
siguiente: un niño que sufre, y un adulto humano que lo escucha. Ese niño o
adolescente va a tratar de participar porque es escuchado. Luego, hay que tratar de ubicar y situar al
adulto responsable (padre – madre), o en su defecto, buscar red de servicios
que dé contención.
Desde el Servicio de Salud
Mental se menciona que se da prioridad de atención a todo Emaús, y que se deben
armar otros dispositivos o espacios para trabajar con las dificultades. Agrega
la trabajadora social que invita a otras personas que puedan armar una red
conjunta.
Hay un intercambio con
organismos municipales presentes dedicados a
Violencia y Adicciones, y se comenta que por la nueva ley de Protección
al Menor ya hay once sedes en el distrito de Almirante Brown para su atención.
El Servicio de
Psicopatología comenta que hay una considerable ausencia de padres, siendo
difícil trabajar esas situaciones, que se acerque el educador, los tutores, y
señala que hay que instalar estas temáticas de violencia en el grupo de niños,
para que emerjan, y poner a la luz cosas naturalizadas que no lo son tanto. Se
agrega que a los niños y adolescentes con problemas de violencia les genera
pudor hablar de ello, pero en el grupo hacen emerger la situación crítica.
Como cierre, revalorizan la
importancia del campo de la promoción de salud, no sólo de la clínica,
reforzando el valor del grupo como contenedor de situaciones difíciles.
Dramatización
“Buscando un haz de luz” – Cuerpo de Educadores Casa del Niño Emaús Burzaco -
Argentina
El cuerpo de educadores
muestra con una dramatización un día de trabajo con las diferentes clases,
donde se muestran las diversas disciplinas educativas que se brindan.
Emergentes
Durante la dramatización se observa la emergencia de contenidos
manifiestos y latentes en las situaciones presentadas:
ü
la conflictividad de los niños, la rebeldía, la
diversidad, el abandono, el cansancio, la mala alimentación
ü
los problemas vinculares que se traen al aula –
sentirse excluido en el grupo familiar -
ü
las relaciones que establecen con los objetos de
consumo (celulares, ropa, golosinas, etc.)
ü
la falta de mirada de los adultos significativos
(padres, abuelos, tíos, etc.) que aparecen expresadas en “ser mirados” por el educador,
con lo cual, llamar la atención de todos los modos posibles, porque no hay
nadie que les confirme, les informe que “valen la pena”, y les tienda la mano
en su camino de la dependencia a la independencia.
ü
la búsqueda de límites en términos de la autoridad, su
cuestionamiento
ü
la amenaza por parte del educador del abandono de su
tarea por desgaste
ü
la demanda de atención en situaciones tan primarias
como “hacerse pis”
ü
las situaciones de transferencia de roles parentales ausentes
sobre el educador (falta familia comprometida con el niño)
ü
la falta de normas, de reglas de convivencia
elementales que no se traen desde la familia
ü
ante el retiro del educador por la indisciplina, se
produce el silencio en los chicos, como registro de la pérdida de su maestro, y
la conciencia de su responsabilidad ante lo sucedido.
En la dramatización surgen
momentos en que el educador logra el silencio, logra reponer la Ley , reglas, normas para poder
jugar, aprender, convivir. Un observable interesante: cuando se da la palabra
al alumno, lo estimula a participar más activamente, le da más protagonismo
guiándolo en el camino del conocimiento, la respuesta es que logra mayor
disciplina, disfruta de la tarea de enseñar y disfrutan los chicos: aprender.
Hay una relación muy interesante a pensar con lo planteado por el área de Salud
Mental de Casa del Niño.
Se observa una situación de
agobio y cierto estrés generalizados. Sin embargo, hay un suspiro final
sumamente emotivo, que conmueve a todos, y es cuando escuchan la voz de A.
Pierre, que los relanza a apostar con esperanza por el camino de la educación.
En este punto, es
interesante trabajar interiormente el tema de la ley, de la propia autoridad y
cómo construirla, cómo poner los límites sin que ello implique un desgaste
excesivo. Cómo interesarlos por el descubrimiento de lo nuevo, de sí mismos. No
hay posibilidad de que se produzca el hecho educativo si no se genera ese
espacio de tensión, donde se juega entre la libertad y la disciplina. Una
propuesta posible es también hacerles saber
que “ellos” se lo pierden, no son los educadores , son los alumnos que
van a quedar más ignorantes, que se perderán algo del conocimiento que les
sirve para vivir mejor, para ser más libres.
“La
inclusión excluyente en la escuela”. Una mirada desde la Sociología
Se reconoce la
conflictividad escolar cotidiana, señalando que el rol del sociólogo es observar,
pero no lidia con el conflicto, saca conclusiones sin poner el cuerpo.
Describe en el sistema
educativo actual el intento por igualar a la población. Éste tiene reglas,
recursos y normas propias, donde deberá ser siempre un espacio de aprendizaje.
Si eso se pierde, la escuela desaparece.
Refiere que la
conflictividad ingresa al aula porque hoy la escuela es más inclusiva. Hay
nuevos alumnos que exceden las problemáticas del alumno, ya que traen otro tipo
de problemas: embarazo adolescente, noviazgo violento, nuevas tecnologías,
cierta amenaza a la autoridad.
Establece una diferencia
conceptual entre la información y el conocimiento, en donde el educador cuenta
con un capital cultural acumulado. Propone volver a lo pedagógico, no dejar
librado a la narrativa, pues si no volvemos a lo pedagógico, reproducimos la
desigualdad.
Hay una crisis de sentido,
cuando no hay trabajo, para qué educar. Ello presupone una familia que ya no
existe, y no hay apoyo ahí para la escuela. Si bien no hay acatamiento a la
autoridad (se focaliza en la escuela secundaria), refiere que la autoridad debe
existir, ya que se da la falta de contención, sumado a la inexistencia, en
muchos casos de familia que tenga autoridad sobre los chicos.
En la escuela actual existe
ü
Desinstitucionalización de los agentes educativos
ü
Desestabilización de la alianza escuela – familia
ü
Emergencia del joven por sobre el alumno y con él,
problemas relacionados a la juventud y adolescencia (escuela secundaria)
ü
Pluralidad de saberes. Ej.: la calle vs. la escuela /
la televisión vs. la escuela
ü
Sistema fragmentado
La función principal de la
escuela sigue siendo educar y empoderar al otro, a partir de dignificarlo como
persona. Cabe señalar que ello se produce en un contexto donde antes la pobreza
era transitoria, y hoy, en Argentina, se ha instalado, y no hay movilidad
social ascendente.
Una de las soluciones es
incorporar la educación no formal. Otra: incorporar parejas pedagógicas dentro
del aula, con el fin de tener mayor contención entre sí y hacia los alumnos.
Ello requiere de otra capacidad presupuestaria que hoy la escuela no tiene.
Menciona que el hambre por
el conocimiento requiere hoy de nuevas estrategias pedagógicas, de nuevas
tecnologías. Se comenta acerca del Programa Envión, ya que el mismo cuenta con
la figura del Tutor, que busca neutralizar las situaciones para que no ocurra
todo lo negativo.
Hay un señalamiento desde la
mirada de un educador, donde se valoriza el hecho de que el niño esté en la
escuela: “algo podemos hacer con ellos”. Revaloriza
la vinculación afectiva entre educador y alumno, proponiendo volver a construir
muy fuertemente la pasión por la tarea educativa. Motivación, inspiración que
vitalicen el rol del educador. En este sentido, rescata el mensaje que se le
debe dar al alumno: “vos podés. Si
alguien te dijo que no podés, te mintió”.
Si bien la socióloga afirmó
que no se debe poner en el rol “educador” la solución, ya que hay más conflicto
por la sociedad, estableciendo que se promuevan más espacios para reflexionar y
pensar estrategias concretas, al plantear que no hay del otro lado familia con
la cual interactuar, desde los educadores se recalcó que “no podemos dialogar con el que no está, pero sí está el pibe. Hay que
acordar con lo que tenemos”. En el
diagnóstico sociológico se menciona la Individualización
negativa (ausencia de soportes relacionales, materiales y simbólicos). En lo
relacional, faltan los adultos que tiendan la mano a los niños, para invitarlos
a crecer cuidándolos. Por ello, no es menor la invitación de los educadores
presentes a ser quienes puedan soporte, adultos frente a los niños y
adolescentes, que los acompañen por el camino de la vida, aunque más no sea en
algún tramo. Eso es muy significativo, y puede favorecer la elaboración de un
proyecto vital, o su ausencia, devenir en un suicidio juvenil.
Al respecto, y como conclusión
del debate producido en esta exposición, se
puede afirmar que familia y escuela no son necesariamente excluyentes,
ni una relación definitivamente perdida. Sería interesante pensar estrategias
para volver a atraer a la familia, tomando en cuenta la sugerencia de la
trabajadora social del Servicio de Salud Mental: desarrollar redes. También
está en el pensamiento del Abate Pierre y de Paulo Freire. Es un desafío. La
realidad refleja que ni la familia, ni los niños y adolescentes (hijos) ni la
escuela son felices con estas formas de no-vinculación. Hay un malestar en la
cultura, una pérdida de lazos libidinales que sería interesante trabajar para
recuperar: el placer de criar a los hijos, tarea más difícil que estudiar un
oficio, una carrera, o desarrollar un trabajo complejo. Hace falta salir de la
cultura de la inmediatez que refleja inmadurez, al ser incapaces de diferir la
satisfacción, y salir de las lógicas del consumismo y el mercado: no se
consumen “hijos”, pero sí se compran servicios, se paga por prestigio, por
posiciones de status social ficticio, anclados en lógicas del “tener”. Tener
hijos nos desafía a “ser”, a devenir, a conectarnos con la naturaleza que se
encuentra en nuestro ser cultural.
Un educador señaló que,
además de impartir conocimientos, evaluemos cómo poner en juego otros valores,
y lo no formal, para brindar herramientas.
Agregó a ello, ya cerrando,
el representante de Perú, que no sólo la educación está en crisis, que también
hay que incrementar los presupuestos en salud, y darle más a la escuela. Señaló
que educar es sacar las potencialidades que tiene una persona; que no nos
volvamos instructores, atendiendo sólo a lo bancario de la concepción
tradicional educativa.
“Recrear
el sentido del servicio como prevención del desgaste”. Una mirada desde la Antropología
El aporte de la presente
exposición está ligado a brindar una herramienta para el educador que sirva
como preventiva del desgaste. Se plantea que la tarea de brindar un servicio –
sea asistencial o educacional – es una tarea de riesgo, involucra un llamado
vocacional, hay pasión, intuición. Si están es porque les interesa. El amor y
la conciencia, tal como señala Víctor Frankl, vienen antes. Entonces, la
propuesta es trabajar desde la motivación más profunda.
Descubrir el sentido de ese
llamado que invita a ser educador, porque precisamente la tarea es el sentido.
Describe el síndrome del
burn-out o desgaste profesional, contando la experiencia de voluntarios que
atendían adictos. Al cabo de un año, éstos presentaban agotamiento físico, eran
agresivos con los pacientes. Fue hacia 1976 que tomaron el término “burn-out”.
Este “queme” se expresa a través de cuadros de despersonalización, agotamiento
emocional, agresividad, cinismo y negatividad, deshumanización, retraimiento y
reducción del rendimiento laboral.
Se observa en mayor grado en
voluntarios, trabajadores sociales, educadores, médicos, amas de casa.
Presentan automatismo, sensación de rutina, descontento con los logros, falta
de reconocimiento y permanente sobrecarga.
Las diversas fases
observables en el burn-out comienzan con una actitud reactiva, “me protejo”,
tomar distancia, idealismo, sobrevaloración, cansancio emocional y físico,
deshumanización, disgusto por uno mismo y los demás, disgusto por todo, y finalmente,
resignación y sentimiento de fracaso laboral.
Aún en las teorías
científicas, lo primero es la intuición. Menciona el ejemplo del escultor
Miguel Ángel quien, al tener el bloque de mármol ante sus ojos, ya tenía la
imagen de lo que iba a esculpir. En 1926, V. Frankl habló de Logoterapia, como
una terapia del sentido, de carácter dialogal, dialéctico; es decir, construido
desde el diálogo, entre dos.
La antropóloga, relacionando
a Frankl con F. Nietzsche, refiere que todos necesitamos un sentido: el
que tiene un para qué, siempre encuentra un cómo.
Ese sentido se construye, no
está quieto, se construye socialmente. Entregó unas tarjetas a cada educador
presente en el encuentro, solicitando escribir de un lado los valores de la
institución y del otro, los valores personales estableciendo – en ambos – un
orden de prioridad de los mismos.
La existencia se teje con
dos agujas: la libertad y la responsabilidad. En este sentido, recuerda que
somos animales de manada, nómades, que ese es nuestro destino. Tenemos el
instinto gregario, necesitamos del otro, y como mamíferos, tenemos la capacidad
de proteger, de tener una familia, de criar. Este es uno de los desgarramientos
entre naturaleza y cultura que es necesario volver a ligar, a integrar. Y es observable
en el abandono de los hijos por parte de los padres, en numerosos casos – tal
como se señaló en intervenciones anteriores -.
Sin embargo, frente a
realidades tan duras, a pesar de todo, decido
decir sí a mi vocación. Hace falta ampliar la mirada en la motivación, que
lleva hacia una trayectoria, y ésta produce efectos, consecuencias. El desgaste
se produce cuando la actitud no es existencial, cuando se vacía de sentido. Al
respecto, la expositora solicita que todos los participantes que poseen la tarjeta
escrita, observen si existe congruencia entre los valores de la institución y
los personales que escribieron. Ello permite evaluar – a mayor congruencia –
una construcción del sentido bien enraizada.
Refuerza el concepto de que
la motivación nos induce al movimiento, que hay pasión, que vamos en un
sentido, siendo el mismo dinámico, no estático. Cuenta un relato del S. XII, en
el que se estaba construyendo la catedral de Chartres. Varios hombres
trabajaban fervorosamente, cortando piedras. A la pregunta “¿qué está haciendo?” los primeros dos contestaron: “¿no lo vé? Cortando piedras (otro agrega
piedras angulares)”. Ambos tienen cierto vacío existencial, piensan que su
existencia es tortuosa. Pero un tercer hombre, a quien le consultan, dice
“estoy construyendo una catedral”. Eso es el sentido.
Propone otros abordajes
desde donde también se educa, por canales informales, tales como el arte, el
deporte, el relato de mitos, leyendas, cuentos, cantos, todo ayuda.
Somos complejos, “ser y no
ser” no es lo mismo que ser “ambiguos”. En la ambigüedad no hay compromiso ni
nos hacemos responsables de nuestros actos. En cambio, “ser y no ser” implica
reconocer que como humanos, tenemos luces y sombras, pero tenemos la
autenticidad de “ser”, con toda nuestra complejidad.
Resignifica el valor del
silencio: necesitamos hacer silencio, escucharlo, consignarlo; no es ausencia
de palabra. Lo tenemos en la música, y resignifica los sonidos. Lo tenemos en
la escritura, a través de los signos de puntuación, y esos silencios, esas
pausas, ayudan a comprender el mensaje, lo dicho o escrito. Es interesante
relacionar estos conceptos con la escena de la dramatización presentada
anteriormente, donde hay aprendizaje en esos breves momentos en que se produce
el silencio en el grupo.
Desde lo educativo, propone
no enroscarse con cuestiones ideológicas. Tener presente que se enseña con el
ejemplo, la actitud. Los niños y adolescentes hacen lo que hacemos, no lo que
decimos. No es saludable el divorcio entre la mente y el corazón, es necesario
integrar el sentir y el pensar, para hacer.
En cuanto al desgaste,
refiere que hay un efecto contagioso, y que también se “queman” las
instituciones. La intolerancia a las diferencias provoca un estrés de “queme”.
Sugiere que se cuide a los voluntarios, que suelen ser los más dañados cuando
no se los atiende desde las instituciones.
Demorarse para decidir mejor
guarda relación con descubrir y elaborar en detalle las propias y auténticas
actitudes existenciales, las que tendrán un efecto duradero sólo después de
tener también en cuenta las decisiones personales (“tomas de postura”),
producto de la dinámica en el diálogo conmigo (mundo interno) y con otros
(mundo externo).
Hay una unidad en la
multiplicidad, integrada por tres dimensiones: la somática (cuerpo),
psicológica (emociones, sentimientos) y noética (valores). Revaloriza el tema
del deporte, en tanto somos un cuerpo, donde habitan mente y espíritu,
emociones y sentimientos.
Finalizando la exposición,
aporta las siguientes preguntas fenomenológicas para ser utilizadas como
herramienta protectora y preventiva del desgaste:
- ¿Por qué estoy haciendo esto?
- ¿Me gusta hacer esto?
- ¿Experimento que esto es bueno y me gusta
hacerlo?
- ¿Obtengo alguna cosa por hacer esta actividad en
este momento?
- ¿Quiero vivir para esto que hago?
- ¿Querré haber vivido para esto?
Y para los educadores:
- ¿Qué me sorprendió hoy?
- ¿Qué me conmovió hoy?
- ¿Qué me inspiró hoy?
Cierra la exposición
expresando que hay muchas vidas en una
vida.
Conclusiones
La interrogación central que
se formula en este encuentro es “cómo educar con los valores de Emaús en un
contexto de pobreza extrema, expresado en necesidades materiales, afectivas y
espirituales”.
En esta intensa jornada han
estado presentes, todo el tiempo, sentimientos y convicciones que celebran el
encuentro, ese “ser con el otro” que nos lleva, inexorablemente, al “nosotros”.
En este exhaustivo recorrido se encuentra esa clave, la aproximación a una
respuesta posible, necesariamente incompleta, en permanente construcción,
acerca de “cómo educar…en un contexto de pobreza extrema…con los valores de
Emaús…”. Porque también cada uno de los participantes, - sean expositores, educadores, profesionales,
asistentes a esta jornada -, aportaron herramientas metodológicas, conocimientos, técnicas de abordaje, la visión
educativa, la vivencia del proceso de enseñar-aprender, la mirada desde la
psicología, la antropología, la sociología, y por sobre todos estos
aportes, la dimensión espiritual y ética fundada en valores que contribuyen
esencialmente a contestar esta pregunta.
Incorporamos en este cierre,
dos pequeños fragmentos literarios que sintetizan, de algún modo, el hilo
conductor que sostiene, en lo esencial, las acciones que desarrolla Emaús en
este abrazo latinoamericano que nos ha estrechado a todos los países, sus
representantes, los participantes, educadores, profesionales, auxiliares,
todos…
“…La ternura
es un diálogo poético de seres que se atraen y se quieren, que se reconocen
como iguales y buscan reconciliarse con la vida en lo fundamental y lo
superfluo.
Es,
por lo tanto, un abrazo amoroso y una caricia placentera, la mirada cómplice y
el beso necesario, un sencillo apretón de manos que nos informa que el otro
está presente y que se puede contar con él.
La
ternura es un encuentro de silencios, de reconocimientos y valoraciones, de
unificación de criterios, de consensos y
acuerdos, de dialécticas diferencias, de tolerancias y disculpas fraternas y
sinceras, de comprensiones, compromisos y esfuerzos.”
Dr. Carlos Medina Gallego
Docente Investigador de la Universidad Nacional
de Colombia
Abraham Heschel, rabino y filósofo escribe:
“El grado de sensibilidad hacia el sufrimiento de los demás es el índice
del grado de humanidad alcanzado... Lo contrario de la humanidad es la
brutalidad, la incapacidad de reconocer la humanidad del prójimo, de ser
sensible a sus necesidades, su situación”. La ternura mide, pues, el grado de
humanidad alcanzado por el sujeto y la sociedad.
Casa del Niño Emaús Burzaco
- en Argentina - cuenta cómo, luego de satisfacer el hambre de los niños,
brindando alimentación, aparecen otras hambres, relacionadas con la necesidad de
identidad, de ser cuidados, de un espacio, de jugar, de aprender.
Aquellos niños que a los
seis años de edad son “grandes” en su barrio, porque nadie los cría, los
acompaña ni supervisa, y se higienizan y visten como pueden, vinculándose con
pares y adultos desde la desconfianza, llegan espiritualmente a la adolescencia
con hambre de “ser” porque hasta aquí lograron algo material, del orden de
“tener”. Si se ha paliado el hambre de alimento, queda el hambre espiritual,
que dé sentido a su existencia.
Entonces, formalizar en
objetivos y acciones, poniendo pasión, que es como empieza todo emprendimiento
solidario, la salida es construir un espacio feliz, donde puedan aprender
siendo tratados con ternura y amor.
Los adultos somos su punto
de partida, que seamos personas confiables para ellos, para guiarlos, tratarlos
con ternura. Y aceptarlos tal como son, siempre. Ese cambio sólo es posible si
brindamos la educación con amor, con pasión, fe y entrega. Entonces sí, la
educación es el camino, tan luminoso como esperanzado, como porvenir, aquel que
nos legara el fundador de Emaús, nuestro querido Abate Pierre.
Equipo de Redacción a cargo:
Susana Cohen Arazi
Psicóloga Social
Moderadora 4° Encuentro Regional
María Cristina de Urquiza
Secretaria de la Comisión Educación
de la Región América
Expositores:
Presidente de Emaús Burzaco
Regente del Centro de Formación Profesional Emaús Burzaco
Directora de la Casa
del Niño Emaús Burzaco
Director de la Escuela Técnica
Emaús Burzaco
Referente de Educación de Las Urracas Emaús Chile
Referentes de Educación de la Región América de cada país.
Psicólogo y Asistente Social del
Servicio de Psicopatología de Casa del Niño
Expositores externos Socióloga y Antropóloga para tal fin.
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